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Justificativa


Com a ampliação do acesso à educação para todos observamos nas últimas décadas modificações significativas no Sistema Educativo, sobretudo com impactos diretos em relação à rotina das escolas. No que tange à avaliação, novas exigências foram colocadas como exemplo, a redução da reprovação; a implementação da avaliação externa que ao mesmo tempo considera o fluxo escolar quanto os coeficientes cognitivos dos alunos por meio dos testes e, ainda, a forte pressão sofrida pelas instituições escolares indicam a urgência da avaliação institucional como forma de posicionamento das escolas diante das novas demandas lançadas sobre elas.

Segundo Sordi (2009) apesar de nas últimas décadas estar em voga o discurso de “escolas para todos”, sabe-se que este espaço ainda contribui fortemente com a reprodução das desigualdades sociais (SORDI, 2009). Os menos favorecidos enfrentam dificuldades não apenas de permanecer na escola, mas sobremaneira de aprenderem, especialmente pela dificuldade de se adequarem aos processos de ‘homogeneização’ e ao ritmo da escola, o que não raro provoca o processo de exclusão no interior da própria escola (FREITAS, 2007).

 Nesta perspectiva, a avaliação da aprendizagem configura campo de velhas e novas contradições que demanda a problematização para a consolidação de uma educação realmente comprometida com a aprendizagem de todos.

 Assim, a busca do presente evento é trazer ao debate a concepção formativa da avaliação, a qual se caracteriza pela valorização da aprendizagem, tendo como princípios, o diálogo, “[...] a participação, a autonomia, a autoria, o processo, a construção e a colaboração de todos os envolvidos nos processos educativos. No mesmo sentido, prioriza-se uma relação dialógica, problematizadora e emancipatória entre os sujeitos e os objetos de conhecimento” (CAMARGO, 2014, p.57).

 Ou seja, uma avaliação comprometida com a emancipação, que na visão de Fernandes é

[...] uma avaliação mais humanizada, mais situada nos contextos vividos por professores e alunos, mais centrada na regulação e na melhoria das aprendizagens, mais participada, mais transparente e integrada nos processos de ensino e de aprendizagem. Ou seja, uma avaliação que é eminentemente formativa nas suas formas e nos seus conteúdos (FERNANDES, 2005, p. 3-4).

Como sustenta Estebán (2001) o grande desafio é transformar a avaliação em prática de aprendizagem, assim como, ter a ciência de que a avaliação não compõe o final do processo pedagógico, mas, ao contrário, faz parte deste movimento. E, ainda segundo a mesma autora, a avaliação como “prática de investigação pressupõe a interrogação constante e se revela um instrumento importante para professores e professoras comprometidos com uma escola democrática”, uma vez que estão envolvidos com a aprendizagem de todos. (ESTEBÁN, 2001, p.25).

 Contudo, paralelo aos problemas históricos de uma avaliação centrada na classificação, na seleção, na reprovação e na exclusão, atualmente novas dimensões avaliativas tem encontrado destaque no cenário nacional, dentre as quais a avaliação externa tem assumido centralidade. Os impactos desta experiência recente trouxeram desestabilização aos profissionais da educação e o denso volume de dados que tem sido produzido, não obstante, é pouco utilizado em termo da transformação efetiva da realidade educacional do país.

 Segundo Sordi (2009), uma alternativa possível para orientar e auxiliar os profissionais da escola no processo de qualificação da educação é a avaliação institucional. A mesma, como prática coletiva, só pode ser realizada pela mobilização de todos da escola frente ao compromisso com a aprendizagem dos educandos, sejam eles crianças, jovens ou adultos. É através dela que os educadores poderão refletir, analisar e criticar os resultados da avaliação externa implementados pelas políticas públicas, também suas práticas e principalmente o processo de aprendizagem dos educandos.

 Para isso, faz-se necessário a mobilização da escola para a negociação da qualidade do trabalho realizado no interior das instituições públicas. Bondioli (2004, p. 14-15) escreve que partir em busca da “qualidade implica uma forma de negociação entre atores sociais, com vista a um acordo que resulte em um trabalho produtivo”. A ideia de que a qualidade tem natureza negociável significa reconhecer a natureza ideológica, valorativa da qualidade, considerando o embate entre os pontos de vista, ideias e interesses como recursos e não como uma ameaça ao processo de Avaliação Institucional. (BONDIOLI, 2004)

Nesse sentido a Avaliação Institucional, que tem sua origem no ensino superior, ao ser realizada nas escolas de ensino básico, necessitará de metodologias diferenciadas do que se aplica nas universidades, pois a realidade da escola básica tem especificidades e complexidades próprias o que, dentre outros fatores demanda processo formativo de professores e demais profissionais envolvidos.

De acordo com Belloni (2003), a Avaliação Institucional é uma atividade processual, contínua e sistemática, que envolve dois tipos de sujeitos: sujeitos internos, sendo: alunos, professores e servidores técnico-administrativos abertos à reflexão de suas práticas e sujeitos externos, sendo acadêmicos pesquisadores, profissionais, trabalhadores, entidades sociais, sujeitos “patrocinadores”, “recebedores” ou “usuários” das ações dos profissionais mencionados.

 Nesse caminho, Leite (2005, p.111-112) destaca a concepção da Avaliação Institucional Participativa e revela que a mesma não se constitui um modelo pronto, ela é construída no decorrer de todo o processo de sua implementação e nela “não existem peritos (experts) em avaliação que conduzem o processo”. Neste caso os próprios atores do processo de Avaliação Institucional serão os principais destinatários ou grupos de referência. Podendo os mesmos ser formados ou eleitos por todos. A autora afirma ainda que a avaliação participativa apresenta uma ética objetiva, sendo que seu alvo na prática é a construção de relações de democracia direta, unitária e forte, para que haja a cidadania dos sujeitos participantes e a garantia da construção coletiva do bem público.

 De acordo com Soares (2003) o objetivo da avaliação é a partir dos resultados gerados por toda a escola, pensar em meios para se tomar decisões em prol do melhoramento daquilo que não anda bem ou manter o que está dando certo. Seria como se essas informações obtidas a partir dos resultados iluminassem as ações ocorridas dentro da escola, mas elas por si mesmas não garantem o sucesso. Então podemos dizer que este tipo de avaliação construtiva e formativa requer tempo e paciência. Concordamos com Soares quando afirma que,

Um modelo de avaliação de escolas só pode ser construído sobre um modelo de funcionamento da escola. Isso porque a unidade da análise neste tipo de avaliação é a própria escola tomada como um todo e não as suas partes constituintes, como as salas de aula, seus membros ou seus alunos. (SOARES, 2003, p.66 – 67)

 Segundo Sammons (apud Soares, 2003) a avaliação do processo escolar deveria fazer parte da rotina da escola e ser concebida em momentos de reflexão diante dos resultados obtidos. Isto é, a escola como um todo precisa se mobilizar e começar a realizar uma avaliação que não se restrinja ao micro espaço da sala de aula, ou seja, sua Avaliação Institucional.  Para Soares (2003) o objetivo final da avaliação desenvolvida pela escola é a confecção de um projeto que busca desenvolver de fato a escola no sentido de melhorá-la.

Nesse sentido a Avaliação Institucional na escola, em sua realização faz surgir pesquisadores participativos do processo, pois as pessoas que constituem a escola são as que mais conhecem o ambiente, suas necessidades e também especificidades, a saber: os professores; gestores; funcionários; pais e principalmente os alunos. É necessário que essas pessoas percebam suas capacidades, possibilidades e reconheçam a importância de estar sempre refletindo sobre suas práticas e mesmo sobre os dados produzidos pela avaliação externa que tanto tem impactado nossas escolas.

A avaliação externa assumiu centralidade no cenário nacional, especialmente, a partir da década de 1990, e dentre outros países, os Estados Unidos e a Inglaterra foram pioneiros e grandes motivadores dos testes estandardizados como chave para a reestruturação dos sistemas de ensino. No Brasil a constituição do Sistema Nacional de Avaliação ocorreu em 1995, no Governo do então Presidente da República Fernando Henrique Cardoso e, desde então, a avaliação não saiu de cena nas políticas públicas de educação.

 Ao nível nacional na Educação Básica foi instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), posteriormente complementado com a Prova Brasil e a consequente constituição do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) em 2007. Todavia, muitos estados brasileiros iniciaram seus próprios sistemas avaliativos, como por exemplo, o nosso estado de Minas Gerais, que implementou o Sistema Mineiro de Avaliação (SIMAVE) em 2000, o qual é estruturado pelo Programa de Avaliação da Alfabetização (PROALFA), o Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (PROEB) e o Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE).

A avaliação externa é um nível de avaliação que ocorre em larga escala por meio da atuação do Estado ou entes federados. Em recente estudo, Bauer, Pimenta, Horta Neto e Sousa (2014) indicam que avaliações em larga escala antes sob responsabilidade do governo federal e estados apresentam fortes tendências de expansão também nos municípios com sistemas próprios de avaliação. Em qualquer um desses níveis tem ocorrido, sobretudo, a utilização de testes para a verificação do desenvolvimento cognitivo dos alunos nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. De modo geral, as avaliações em larga escala vêm se consolidando como instrumento de gestão educacional em todos os entes federados. Como justificativa oficial o Estado alega que por meio da avaliação em larga escala teria elementos objetivos para a avaliação e reestruturação das políticas públicas de educação, como parte do mecanismo de responsabilização do Estado quanto ao seu compromisso com a educação de qualidade em todo o país. O discurso da transparência, prestação de contas e responsabilização vieram, assim, na esteira da temática avaliação.

Não obstante, são muitas as críticas efetivadas aos modelos em curso, dentre elas destacam-se tanto os limites técnicos dos instrumentos, quanto da condução da aferição, assim como a limitada utilização dos resultados, geralmente decorrente dos interesses políticas que envolvem a avaliação externa.

Em uma perspectiva classificatória a avaliação externa tem servido a novas formas de exclusão no interior da escola pública. Como aponta Freitas (2007) muitos alunos passam a permanecer por mais tempo na escola a fim de garantir melhores índices de aprovação e redução da evasão, sem que se garanta efetivamente a aprendizagem. Além disso, a própria classificação das escolas induz a diferenciação no sistema público; processos de responsabilização das escolas, premiações por resultados e, como destacamos anteriormente, o grande volume de dados produzidos por meio da avaliação em larga escala é, atualmente, pouco analisado no âmbito das escolas públicas. Esse limite envolve muitas variáveis, como a calamitosa condição de trabalho docente em algumas redes, o tempo escasso para a reflexão coletiva por parte da comunidade escolar; a falta de formação dos profissionais da educação para trabalhar com esses dados; o ingresso de muitas escolas à lógica da “preparação” para os testes devido à preocupação com o resultado final, sem que a escola problematize os efeitos destes encaminhamentos ao processo de aprendizagem dos alunos, dentre outros fatores. Assim, no âmbito da escola é necessário avançar tanto na problematização dos índices; no seu uso como um dos elementos para a avaliação institucional; na compreensão do(s) significado(s), dos interesses, das possibilidades deste nível avaliativo. No município de Uberlândia, algumas iniciativas se evidenciam na tentativa de compreender como as escolas têm se apropriado dos resultados e anunciam esforços para constituição de um projeto de Avaliação Institucional.

Neste sentido, a proposta do I SEMINÁRIO DE AVALIAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE UBERLÂNDIA e II SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO é contribuir tanto do debate acadêmico quanto na participação formativa dos professores da Rede Municipal de Educação de Uberlândia para uma relação profícua com a avaliação, seja no contexto das antigas e novas problemáticas da avaliação da aprendizagem, quanto das atuais inquietações acerca da avaliação externa ou nas possibilidades criativas da avaliação institucional. Buscaremos, portanto, ao longo do evento, o diálogo entre estas três dimensões da avaliação, assim como das diferentes perspectivas conceituais que as envolvem.